Jogos e formação docente: um novo olhar sobre a ludicidade

Olá, queridos leitores do blog!

Gostaria de compartilhar um pouco do que aconteceu na aula de ontem (25/05). A aula de Tecnologias Digitais no Ensino foi tomada pelos jogos! Esse PBL foi iniciado por mim e pelo meu colega Diogo. Como atividade de sistematização, pensamos na produção de um jogo analógico ou híbrido, e foi muito interessante observar como os colegas se entregaram à proposta. Em cada jogo, consegui perceber a dedicação, a criatividade e a compreensão de cada grupo sobre o tema trabalhado.

Momento de apresentação dos jogos 

Esse PBL me trouxe um novo olhar sobre a ludicidade. Na graduação, ouvimos falas tão engessadas como: “eu utilizo estratégias lúdicas na minha aula” ou “vamos deixar a parte lúdica para depois”. Muitas vezes, a ludicidade é vista apenas como um recurso ou como algo puramente infantil. Quando falamos em ludicidade, as pessoas logo remetem às brincadeiras infantis, às crianças e ao entretenimento.

Mas o texto de Luckesi (2014) desconstruiu totalmente essa visão para mim ao afirmar que a ludicidade é, sobretudo, um estado interno de bem-estar, alegria e plenitude, que pode emergir das experiências humanas mais simples às mais complexas de qualquer atividade que faça os olhos brilharem. Para o ensino, isso tem uma implicação direta: não basta inserir jogos ou dinâmicas na aula. O que realmente importa é se quem aprende está genuinamente presente e inteiro naquilo que faz. E Luckesi (2014) também é muito preciso ao apontar que esse processo começa pelo próprio educador: se ele for lúdico, sua sala também o será.

Foi muito bonito perceber, nas postagens e apresentações dos meus colegas, que eles compreenderam exatamente o que os estudos buscavam provocar em nós. Após o momento de apresentação dos jogos, o PBL tomou um formato diferente. Em vez de reunir os grupos para discussão, o professor distribuiu post-its e pediu que escrevêssemos perguntas que gostaríamos de fazer para um consultor especialista em jogos. E, à medida que íamos escrevendo, podíamos pegar um Bis. Foi um momento leve, divertido e muito importante!

Momento da discussão com o professor 

Em seguida, demos início ao PBL 11 — Formação Docente para o uso crítico e inovador de Tecnologias — no qual formulamos as seguintes perguntas:

1. De que forma os professores formadores podem contribuir para que os professores em formação consigam ir além do uso passivo das tecnologias digitais?

2. Até que ponto as concepções e práticas metodológicas dos próprios professores influenciam a visão dos licenciandos sobre a incorporação crítica das tecnologias digitais?

3. De que maneira a universidade pode estabelecer e monitorar indicadores qualitativos, além da simples mensuração do acesso aos artefatos tecnológicos, para diagnosticar as concepções dos professores formadores e avaliar a real intencionalidade pedagógica com que integram a cultura digital em suas práticas de ensino?

Momento de Discussão do grupo

A proposta da semana será elaborar, em grupo, um mapa cartográfico, e acredito que será uma experiência muito interessante!

Até a próxima postagem! 

Perfil Pedagógico: registro reflexivo e apresentação do jogo

Olá queridos leitores do blog!

Como minha compreensão de ludicidade mudou

Antes de ler Luckesi (2014), entendia ludicidade como estratégia  algo externo que o professor insere na aula para torná-la mais dinâmica. Ao ler o texto, percebi que estava errada, e percebi isso de um jeito interessante: entrei em estado de inteireza enquanto lia. O texto me capturou. A distinção que Luckesi (2014) faz de ludicidade não está na atividade, está no estado interno de quem a vivencia  não foi só uma informação nova, foi uma experiência. 

O processo de construção

A ideia surgiu a partir de um jogo chamado Perfil 7, me inspirei nele pois gosto muito de jogá-lo. Construir sozinha teve seu peso cada decisão era minha, cada impasse precisava ser resolvido por mim. Houve dificuldades, e reconheço que o jogo tem muito a melhorar. Mas antes de me bloquear diante disso, tentei. E essa decisão de tentar foi em si uma aprendizagem.

Essa experiência me conectou também ao que vivi na graduação, quando construí com minhas amigas o Galáxia das Emoções, um gameboard sobre emoções. Na época não observei atentamente o que o tornava tão interessante. Agora relembrei: não era o jogo era o estado que ele gerava em nós enquanto o fazíamos e quando o jogamos com as crianças. Era ludicidade, no sentido que Luckesi (2014) descreve.

As tecnologias

Para o design visual, usei o Gemini ele me ajudou com as formas e as cores para representar as cartas, e foi muito bom.

Apresentando o jogo: Perfil Pedagógico

O Perfil Pedagógico é um jogo de cartas inspirado na mecânica do clássico Perfil 7, adaptado para o ensino superior com uma intenção clara: provocar compreensão de conceitos pedagógicos, não sua memorização.

Como funciona?

O jogo tem 10 Cartas Perfil e 10 Cartas Tensão, organizadas em três etapas por rodada. Na Descoberta, pistas progressivas levam os jogadores a identificar um conceito pedagógico. Na Tensão, uma situação real do cotidiano universitário é apresentada junto a uma consequência que altera a dinâmica da defesa que é responder em 20 segundos, usar uma metáfora, não usar determinada palavra. Na Defesa Pedagógica, o jogador identifica o problema, relaciona ao conceito, defende seu potencial e propõe uma solução. A avaliação é coletiva.

Os conceitos

Alguns conceitos dialogam diretamente com o PBL como ludicidade, tecnologias digitais, metodologias ativas, protagonismo discente. Outros escolhi por conta própria, querendo ampliar o repertório como ZDP de Vygotsky, avaliação formativa, pensamento crítico, game board. Transformá-los em cartas exigiu decidir o que é essencial em cada um, o que gera tensão real, o que merece ser defendido.

O Perfil Pedagógico tem muito a crescer. Mas ele existe, foi feito com intenção, e fazer foi a parte mais formativa de todo o processo.

Qual é o conceito de ludicidade? E como se relaciona com o ensino?

Luckesi (2014) nos desafia a separar ludicidade de atividade lúdica. Não existem atividades que por si sejam lúdicas existem atividades, e elas serão qualificadas como lúdicas ou não a depender do estado interno de quem as vivencia e da circunstância onde isso ocorre. Ludicidade é, portanto, um estado interno de bem-estar, alegria e plenitude que pode emergir das mais simples às mais complexas experiências humanas de qualquer atividade que faça os olhos brilharem. Para o ensino, isso tem uma implicação direta: não basta inserir jogos ou dinâmicas na aula. O que importa é se quem aprende está genuinamente presente e inteiro no que faz. E Luckesi (2014) é preciso ao apontar que esse processo começa também pelo próprio educador se ele for lúdico, sua sala também o será. 

Em que medida a integração entre ludicidade e ensino superior pode contribuir para processos de aprendizagem mais significativos, críticos e participativos, sem comprometer a profundidade teórica e científica da formação universitária?

A tensão entre ludicidade e rigor acadêmico é real, mas superável. Marfisi-Schottman (2019) aponta que jogando, os aprendizes tornam-se os atores centrais do seu processo de aprendizagem, encontrando-se emocionalmente engajados, o que facilita a memorização e a compreensão. Jensen et al. (2022) ampliam essa perspectiva ao articular ludicidade com valores humanistas da educação criatividade, senso de pertencimento, desenvolvimento do julgamento e escolhas de vida. Longe de comprometer a profundidade teórica, a integração lúdica pode aprofundá-la especialmente quando a dimensão lúdica é intrínseca ao conteúdo, e não um verniz motivacional externo.

De que maneira a integração crítica e lúdica das tecnologias no contexto universitário pode potencializar práticas pedagógicas inovadoras, promovendo colaboração, protagonismo discente, autoria e construção coletiva do conhecimento, para além de perspectivas tecnicistas e instrumentais do uso das tecnologias?

A tecnologia sozinha não garante protagonismo nem autoria. O risco maior, já apontado por Marfisi-Schottman (2020), é o do "sugar coating" usar elementos digitais lúdicos como revestimento de uma pedagogia que continua passiva. O que transforma é a motivação intrínseca: quando a tecnologia cria situações em que o estudante precisa pensar, errar e reconstruir. Rodríguez-Ferrer et al. (2025) mostram que ferramentas como escape rooms e gamificação, quando bem integradas, desenvolvem colaboração, resolução de problemas e tomada de decisão. Jensen et al. (2022) completam: isso exige romper com a lógica de eficiência e controle que domina a cultura universitária, onde o caminho mais seguro é frequentemente o mais valorizado.

Quais tensões, limites e possibilidades emergem da articulação entre ludicidade, tecnologias e inovação pedagógica no ensino superior, especialmente no que se refere ao papel docente, às práticas curriculares e às experiências de aprendizagem dos estudantes?

A tensão mais estrutural, identificada por Jensen et al. (2022), é a cultura de desempenho do ensino superior com suas métricas, currículos sobrecarregados e tempo objetivo que sufoca o tempo subjetivo da aprendizagem. Há também a tensão avaliativa: Marfisi-Schottman (2020) aponta que avaliar pelo desempenho no jogo contradiz a própria natureza do jogar, que pressupõe liberdade e ausência de consequências reais. Rodríguez-Ferrer et al. (2025) oferecem um caminho ao mostrar que avaliações formativas mediadas por metodologias lúdicas capturam competências que provas tradicionais não alcançam. E Luckesi (2014) lembra que não há como formar educadores saudáveis sem que os formadores também o sejam a transformação real começa pela qualidade da presença de quem ensina.

Referências

LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, v. 3, n. 2, 2014. Disponível em: https://periodicos.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9168/8976

RAMOS, Daniela Karine; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Cognição, aprendizagem e jogos digitais. In: PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Aprendizagem baseada em jogos digitais: teoria e prática. Rio de Janeiro: BG Business Graphics Editora, 2021. 

Jensen, JB, Pedersen, O., Lund, O., & Skovbjerg, HM (2022). Playful approaches to learning as a domain for the humanities in higher education culture: a hermeneutical review of the literature. Arts and Humanities in Higher Education, 21(2), 198-219. Disponível em: https://journals-sagepub-com.ez9.periodicos.capes.gov.br/doi/10.1177/14740222211050862

MARFISI-SCHOTTMAN, Iza. Jogos no ensino superior. In: Enciclopédia de educação e tecnologias da informação. Cham: Springer International Publishing, 2020. p. 799-807. Disponível em: https://link.springer.com/rwe/10.1007/978-3-030-10576-1_35

RODRÍGUEZ FERRER, José M. et al. Metodologias lúdicas para avaliação no ensino superior: uma revisão sistemática. Edutec-E, revista eletrônica de tecnologia educativa , 2025. Disponível em: https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/3519 .

O que construímos juntos também nos constrói!

Olá, queridos leitores deste diário... Espero que estejam bem!

Ontem, no dia 18/05/2026, retomamos o PBL 9 — Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias. O professor Fernando sempre inicia com uma dinâmica diferente, que nos faz refletir sobre os nossos percursos, e ontem ele utilizou um quebra-cabeça. Em círculo, ele nos entregou peças diferentes e cada um foi tentando encaixar as suas; no fim, foi necessário um grupo para montar o quebra-cabeça de fato.

Foi uma dinâmica muito interessante, que também me fez refletir se o nosso framework estava didático, se algum professor conseguiria compreender o que tínhamos pensado. Além disso, fez eu e meu grupo percebermos que talvez, muitas vezes, precisamos nos desligar um pouco de tanto aprofundamento teórico para pensar em algo simples, didático e que faça sentido para o professor que irá ler. Foi realmente aquele ditado: “o menos é mais” rsrs.

Além disso, iniciamos o PBL 10 — Ludicidade, Tecnologia e Ensino, construído por mim e pelo meu amigo Diogo. Gostaria de partilhar aqui neste diário como uma atividade nos faz construir não só aprendizados, mas amizades que queremos levar para a nossa trajetória. Construir esse PBL com o Diogo foi perceber que nos identificamos muito, não só nos estudos, mas também nas personalidades. Engraçado como a Ludicidade, a Tecnologia e o Ensino unem pessoas, o que dialoga tanto com a minha pesquisa quanto com a dele. E que bom que o escolhi para ser minha dupla!

Dividimos os grupos por meio de QR Codes e chocolates rsrs. Ao observar as discussões dos grupos, percebi como levantaram muitas hipóteses sobre o problema, como: “Como podemos incorporar a ludicidade no ensino sem perder o rigor acadêmico? É possível? Que estratégias podem ser utilizadas?”.

Desse modo, propomos a criação de um jogo que ajude os colegas a compreenderem os conceitos de Ludicidade, Tecnologia e Ensino no contexto do ensino superior.

Para mim, a experiência de construir o PBL na prática e observar a interação entre os grupos foi muito importante. Essa experiência de conduzir o PBL e observar as discussões foi muito interesante para compreender o que meus colegas pensaram e levantaram antes dos aprofundamentos.

E enfim, como diz o professor Fernando: “meus amores e minhas amoras”, vamos seguindo...

Framework colaborativo e design didático: reflexões sobre práticas mediadas por tecnologias

A construção colaborativa do framework visual sobre o Design de Atividades Mediadas por Tecnologias foi uma experiência que ampliou minha compreensão sobre o planejamento pedagógico com tecnologias digitais. Durante as leituras e discussões da atividade, voltei várias vezes ao problema apresentado pela professora Helena, principalmente ao desafio de pensar como construir uma atividade mediada por tecnologias que realmente tivesse intencionalidade pedagógica e não apenas utilizasse ferramentas digitais de maneira superficial.

Ao analisar o caso de Helena, percebi que muitas vezes a inserção das tecnologias no ensino acontece sem um planejamento articulado aos objetivos de aprendizagem. As leituras mostraram justamente que o uso pedagógico das tecnologias exige organização, reflexão e escolhas conscientes. Nesse sentido, o modelo TPACK mais uma vez contribuiu para compreender a importância da articulação entre conteúdo, pedagogia e tecnologia no desenvolvimento das práticas educativas (Koehler et al., 2013). Essa discussão me fez perceber que a escolha de um artefato digital precisa considerar o que se deseja ensinar, como os estudantes aprendem e quais experiências podem ser construídas a partir daquela tecnologia.

As discussões propostas por Lima e Viana (2018) também contribuíram para ampliar essa reflexão, principalmente ao evidenciarem que as tecnologias digitais, por si só, não transformam as práticas pedagógicas. Lima e Viana (2018) mostram que as mudanças no processo educativo dependem da forma como essas tecnologias são integradas ao planejamento didático, às metodologias utilizadas e às interações construídas durante as atividades. Essa perspectiva reforçou ainda mais a importância de pensar criticamente sobre a escolha e utilização das tecnologias digitais no contexto educacional.

Outro aspecto que me chamou atenção durante a atividade foi a discussão sobre interação, participação e contexto dos estudantes. As contribuições de Hayashi e Baranauskas (2013) ajudaram a compreender que as tecnologias digitais não devem ser pensadas apenas a partir de funcionalidades técnicas, mas também considerando os aspectos humanos, afetivos e sociais envolvidos no processo educativo. Isso me fez refletir sobre a importância de planejar atividades que favoreçam participação ativa, colaboração e envolvimento dos estudantes durante as experiências mediadas por tecnologias.

Além disso, as leituras também contribuíram para ampliar minha compreensão sobre a tecnologia como mediação da aprendizagem. A partir das discussões propostas por Posada (2015), percebi como os artefatos digitais podem favorecer criatividade, autoria, expressão e construção colaborativa do conhecimento quando integrados de forma coerente ao planejamento pedagógico. Durante a elaboração do framework, essa reflexão apareceu principalmente na organização dos critérios de escolha das tecnologias e nas perguntas norteadoras sobre acessibilidade, interação, objetivos pedagógicos e participação dos estudantes.

O próprio PBL também me fez refletir sobre a forma como estruturamos nossos planejamentos pedagógicos. A dinâmica realizada na última aula provocou uma reflexão muito importante: se outra pessoa ler o meu planejamento, ela conseguirá compreender claramente quais objetivos de aprendizagem desejo alcançar com meus estudantes? Essa questão me fez perceber que o design didático contribui justamente para organizar e tornar mais clara a estrutura da disciplina, articulando objetivos, estratégias, recursos, interações e formas de avaliação de maneira coerente e intencional.

Ao final da sistematização, compreendi que planejar atividades mediadas por tecnologias exige muito mais do que domínio técnico sobre artefatos digitais. Exige sensibilidade pedagógica, reflexão crítica e compreensão sobre como as tecnologias podem contribuir para a construção de experiências colaborativas, participativas e contextualizadas no processo de aprendizagem.

Acesse o nosso framework

Framework colaborativo realizado no Canva pelo grupo

Referências: 

HAYASHI, E. C. S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12.

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.). Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018.

POSADA, Julián Esteban Gutiérrez. Interfaces Tangíveis e o Design de Ambientes Educacionais para Co-construção de Narrativas. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, v. 3, n. 1, p. 104-107, dez. 2015.

PBL 8 e PBL 9: reflexões sobre ensino e tecnologia

Olá, queridos leitores do blog! Espero que estejam bem!

Na aula da disciplina de Tecnologias Digitais no Ensino (11/05), retomamos nossas discussões sobre o PBL 8, voltado para os softwares no ensino STEAM. Durante a aula, refletimos sobre como essa abordagem busca integrar diferentes áreas do conhecimento  Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática de maneira mais dinâmica e conectada às situações do cotidiano.

Um ponto que me marcou bastante foi a fala do professor Fernando sobre a necessidade de nos aprofundarmos mais nas leituras e nos problemas propostos do que propriamente no artefato tecnológico produzido. Muitas vezes acabamos dando mais atenção ao artefato que iremos utilizar e esquecemos de pensar no objetivo pedagógico e nas aprendizagens que queremos proporcionar aos estudantes.

Além disso, iniciamos o PBL 9, que aborda o design de atividades didáticas mediadas por tecnologia. A proposta nos levou a refletir sobre como planejar experiências de aprendizagem em que a tecnologia esteja realmente alinhada ao ensino, favorecendo interação, criatividade e participação dos estudantes. A partir do problema apresentado pela professora Helena, começamos a discutir possibilidades de reformulação de uma disciplina presencial com a incorporação de tecnologias digitais.

Nesse sentido, eu e meu grupo chegamos às seguintes questões para reflexão:

• De que maneira o design didático pode integrar momentos presenciais e digitais de forma intencional e sistemática?
• Qual seria a diferença entre sequência didática e design didático?
• Como redesenhar uma disciplina presencial com o uso de tecnologias digitais de modo pedagogicamente coerente, acessível e articulado aos objetivos de aprendizagem?

A aula trouxe discussões importantes para pensarmos o planejamento pedagógico para além do uso técnico dos artefatos digitais, considerando principalmente as intencionalidades presentes no processo de ensino e aprendizagem.

Como atividade da semana, fomos desafiados a elaborar, de forma colaborativa, um framework visual voltado ao design de atividades mediadas por tecnologias digitais. Para isso, poderíamos utilizar ferramentas colaborativas como Miro, Padlet, Jamboard, entre outras plataformas digitais que favorecem a construção coletiva.

Até a próxima postagem!

Aprofundamentos do PBL 8

As leituras do PBL 8 foram muito importantes para que eu pudesse compreender melhor o que realmente é a abordagem STEAM. Antes desse processo, eu não conhecia essa abordagem e, ao longo dos textos, consegui entender que o STEAM não se trata apenas da incorporação das tecnologias digitais, mas de uma abordagem educacional voltada para o ensino interdisciplinar entre Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática. Além disso, também ficou mais claro que o STEAM não deve ser confundido com uma metodologia específica, já que diferentes metodologias podem contribuir para práticas STEAM dentro dos contextos educacionais.

Outro ponto que chamou bastante minha atenção foi a discussão sobre a escolha dos softwares educacionais. Antes do PBL, eu me perguntei sobre quais critérios eram utilizados para a escolha de um software educacional para utilizá-lo em sala de aula. No entanto, as leituras mostraram que essa escolha precisa acontecer a partir de critérios pedagógicos, técnicos e até econômicos, considerando acessibilidade, interatividade, objetivos da proposta e as necessidades dos estudantes. Também ficou evidente que a escolha de softwares precisa estar alinhada aos objetivos pedagógicos, ao perfil dos estudantes e às experiências de aprendizagem que se pretende construir. Assim, compreendi que implementar o artefato não significa, necessariamente, promover aprendizagem.

Nesse sentido, também conheci instrumentos de avaliação de softwares educacionais apresentados pelo professor, como o LORI (Learning Object Review Instrument) e o MEEGA+ (Model for the Evaluation of Educational Games). Esses instrumentos me ajudaram a entender que é possível avaliar de forma mais sistemática a qualidade e a adequação de recursos digitais, considerando aspectos como usabilidade, eficácia pedagógica, motivação, interação e experiência do usuário, o que amplia o olhar para além da simples escolha de um software “bonito” ou “interessante”.

A construção do chatbot também contribuiu muito para esse entendimento. Durante o desenvolvimento, percebi na prática como é difícil organizar respostas, pensar na linguagem, selecionar informações e criar uma interação que realmente faça sentido pedagogicamente. Além disso, o processo também apresentou limitações, principalmente porque precisei testar diferentes plataformas além do Character AI, e nem todas funcionavam da maneira esperada ou permitiam a mesma organização das respostas. Isso fez com que eu percebesse que a escolha de um artefato digital também depende das possibilidades e limitações que ela apresenta para os objetivos da atividade.

Na prática da construção do chatbot, a teoria do flow apareceu quando precisei ajustar o nível de complexidade das respostas, tentando garantir que elas não ficassem nem difíceis demais nem simples a ponto de perderem o sentido pedagógico. Essa experiência me fez perceber que manter o interesse do usuário exige planejamento e sensibilidade na construção das interações. 

Fiquei satisfeita ao perceber que o PBL respondeu a uma das hipóteses que eu e meu grupo havíamos formulado antes do aprofundamento, especialmente a ideia de que os softwares não são escolhidos de forma aleatória ou “por conta própria”, mas sim a partir de uma estrutura e de critérios que sustentam essas decisões. Ao longo da disciplina, foi possível desconstruir alguns conceitos que pareciam enraizados no nosso cotidiano, mas que, na verdade, estão baseados em fundamentos teóricos e pedagógicos bem definidos. Essa compreensão ampliou meu olhar sobre a incorporação das tecnologias, mostrando que sempre há uma intencionalidade e uma teoria orientando as escolhas feitas em contextos educacionais.

Entre desafios e habilidades: a criação do Atlas STEAM no PBL 8

Ao longo do desenvolvimento do PBL 8, foi possível compreender que a discussão sobre softwares educacionais vai muito além da simples escolha de um artefato tecnológico para utilizar em sala de aula. As reflexões realizadas durante a criação evidenciaram que o mais importante nesse processo é compreender quais critérios pedagógicos, técnicos e metodológicos orientam a avaliação e a implementação desses recursos no contexto educacional. Nesse sentido, o PBL contribuiu para ampliar a percepção de que a tecnologia, sozinha, não garante inovação ou aprendizagem, sendo necessário analisar como ela se articula às propostas pedagógicas e às experiências dos estudantes.

A partir das leituras realizadas, também foi possível perceber que os softwares aplicados ao ensino STEAM precisam favorecer experiências interdisciplinares, criativas e colaborativas, permitindo que os estudantes participem ativamente do processo de aprendizagem. Simuladores, plataformas de programação, ferramentas de design e modelagem 3D, por exemplo, podem contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico, da resolução de problemas e da experimentação prática quando utilizados dentro de metodologias ativas e propostas contextualizadas (Rodrigues-Silva; Alsina, 2023). Dessa forma, o PBL possibilitou compreender que o foco não deve estar apenas na tecnologia em si, mas na maneira como ela media experiências de aprendizagem.

Outro aspecto importante analisado durante o processo de estudo foi a necessidade de analisar os softwares a partir de critérios específicos, como acessibilidade, interatividade, adaptabilidade e compatibilidade com a realidade institucional. Essa reflexão tornou evidente que a escolha de tecnologias educacionais precisa considerar não apenas funcionalidades técnicas, mas também aspectos relacionados à inclusão, à participação dos estudantes e às possibilidades reais de implementação no contexto educacional (Kostaki; Linardakis, 2025). Além disso, as discussões evidenciaram a importância da formação docente para que os professores consigam integrar esses artefatos de maneira crítica nas práticas pedagógicas (Leavy et al., 2023).

Dessa forma, as discussões sobre a Teoria do Flow também ajudaram a compreender que o engajamento dos estudantes não está simplesmente na presença das tecnologias digitais, mas na qualidade das experiências pedagógicas construídas a partir delas. Um software educacional pode oferecer múltiplos recursos e ainda assim não promover participação significativa se não houver um planejamento que considere o ritmo, as habilidades e as necessidades dos estudantes. Nesse sentido, as tecnologias deixam de ser apenas ferramentas técnicas e passam a atuar como mediadoras das experiências de aprendizagem, podendo aproximar os estudantes do envolvimento, da participação e da construção ativa do conhecimento quando utilizadas de forma intencional e pedagogicamente organizada (CsikszentmihalyiI, 1990).

Foi justamente a partir dessas reflexões que surgiu o Atlas, o chatbot desenvolvido durante o PBL. Durante esse processo, tornou-se necessário refletir sobre linguagem, organização das informações, clareza das interações e equilíbrio entre complexidade e compreensão, buscando evitar tanto respostas excessivamente técnicas quanto simplificações. Assim, o desenvolvimento do Atlas também se tornou uma forma prática de compreender como tecnologias digitais podem ser planejadas pedagogicamente para favorecer experiências mais participativas e engajadoras.

Por fim, o PBL 8 possibilitou compreender que o rigor das pesquisas em tecnologias educacionais depende diretamente dos critérios utilizados para avaliar e selecionar os softwares. Assim, mais do que escolher ferramentas tecnológicas, tornou-se necessário refletir criticamente sobre seus objetivos pedagógicos, suas potencialidades e seus limites dentro da abordagem STEAM e dos contextos educacionais analisados.

Clique aqui para conhecer o Atlas Steam

Referências:

CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper & Row, 1990.

LEAVY, Aisling et al. The prevalence and use of emerging technologies in STEAM education: A systematic review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, v. 39, n. 4, p. 1061-1082, 2023.

RODRIGUES-SILVA, Jefferson; ALSINA, Ángel. Conceptualising and framing STEAM education: what is (and what is not) this educational approach?. Texto Livre, v. 16, 2023.

KOSTAKI, Stela-Marina; LINARDAKIS, Michalis. From doubt to adoption: impact of a STEAM-based intervention on teachers’ perceptions and use of digital learning objects. Journal of Computers in Education, p. 1-36, 2025. Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s40692-025-00365-y 

PERIGNAT, Elaine; KATZ-BUONINCONTRO, Jen. STEAM in practice and research: An integrative literature review. Thinking skills and creativity, v. 31, p. 31-43, 2019. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.10.002

Aprender, interagir e problematizar: reflexões a partir do PBL

 Olá, queridos leitores do blog! Como vocês estão?

Na aula de ontem (04/05), retomamos o PBL 7 – Interfaces Digitais e Interatividade, em que discutimos esses conceitos e como eles são aplicados na prática. Além disso, realizamos uma postagem em nosso blog sobre o que aprendemos com esse PBL.

Durante a discussão, o professor trouxe a seguinte problematização: por que os estudantes preferem utilizar o WhatsApp, e não os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)?

Sob a ótica do senso comum, muitas respostas apontam para a praticidade, a interface simples e o caráter mais informal do WhatsApp. No entanto, essa questão nos leva a uma reflexão importante: o WhatsApp não é um ambiente oficial e institucionalizado para a comunicação nas universidades, enquanto os AVAs são. Um exemplo disso é que, ao solicitar a entrega de trabalhos via WhatsApp, o professor ou a professora corre o risco de perder esses documentos, que poderiam estar registrados e organizados em um canal institucional e formal.

Em seguida, iniciamos o PBL 8, voltado para softwares no ensino STEAM. O objetivo da discussão inicial foi levantar o que já sabemos e construir nossas primeiras hipóteses sobre o problema.

Até então, eu conhecia o termo STEAM apenas por uma plataforma digital de jogos, mas não sabia da existência de uma abordagem educacional com esse mesmo nome. Após a leitura e a discussão, elaboramos as seguintes perguntas:

1- De que maneira a abordagem STEAM pode contribuir para a redução da evasão escolar e para o aumento do ingresso de estudantes do gênero feminino?

2- A implementação efetiva da abordagem STEAM exige uma reestruturação curricular? Em que medida essa mudança se faz necessária?

3- Quais critérios devem orientar a seleção de softwares educacionais nesse contexto?

A proposta da semana será realizar as leituras e, a partir disso, desenvolver um chatbot educativo que responda às perguntas do PBL. Será uma experiência interessante!

Até a próxima postagem!  

O que aprendi com o PBL 7?

 Através do PBL 7 aprendi sobre alguns conceitos que são muito falados no nosso cotidiano, mas que muitas vezes não são praticados de forma efetiva. Esses conceitos são interação e interatividade. A interação, com base nas leituras, diz respeito à relação entre os sujeitos, como por exemplo estudante-professor e estudante-estudante, sendo uma troca que contribui para a aprendizagem. Já a interatividade diz respeito à relação entre o sujeito e a máquina, com a possibilidade de um sistema responder às ações do sujeito, gerando feedback. A interface, por sua vez, seria o meio de contato que permite que a interação e a interatividade aconteçam. Desse modo, a construção da interface me fez perceber que não é só construir por construir, mas que há toda uma estrutura pensada para que esses movimentos realmente aconteçam.

No entanto, um questionamento também surgiu para mim durante a construção que é "Mesmo que eu esteja propondo uma atividade que tenha por objetivo ser colaborativa, como garantir a interação dentro da minha interface?" Mesmo que eu produza uma interface com interatividade como fazer que meus estudantes interajam?