A experiência da Universidade Delta (PBL 4) evidencia um problema recorrente no ensino superior: o uso instrumental das tecnologias digitais. Embora haja investimento em plataformas, sistemas e recursos inovadores, sua incorporação tem ocorrido de forma superficial, limitada à reprodução de práticas tradicionais em ambientes virtuais.
Nesse contexto, tecnologias potencialmente interativas são reduzidas a meros repositórios de arquivos ou canais de transmissão de conteúdo. Tal cenário reforça o que George Siemens (2005) problematiza ao afirmar que, na era digital, o conhecimento não está apenas no indivíduo, mas distribuído em redes, dispositivos e sistemas. Quando ignorada essa dimensão, a tecnologia passa a operar apenas como suporte técnico, esvaziando seu potencial formativo.
Essa forma de incorporação pode ser interpretada à luz do modelo SAMR, proposto por Puentedura (2010), evidenciando que as práticas permanecem em níveis iniciais de integração, caracterizados pela substituição de recursos tradicionais, sem promover transformações significativas nas atividades pedagógicas.
A partir dessa problematização, foi elaborado o diagrama de Ishikawa a seguir, que sintetiza as principais causas do uso instrumental das tecnologias digitais no contexto analisado:
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A leitura do diagrama evidencia que o problema não pode ser atribuído a um único fator, mas resulta da articulação entre dimensões docentes, curriculares, tecnológicas, institucionais e relacionadas aos estudantes.
A superação do uso instrumental das tecnologias exige compreender que sua integração ao ensino não é meramente técnica. O modelo TPACK destaca a necessidade de articulação entre conhecimento do conteúdo, pedagógico e tecnológico. (Koehler; Mishra; Cain, 2013).
Na ausência dessa integração, observa-se a automatização de práticas tradicionais, como a simples disponibilização de materiais digitais. Nesse cenário, o docente não mobiliza o potencial pedagógico das tecnologias, afastando-se do papel de designer de experiências de aprendizagem.
O uso instrumental das tecnologias está diretamente relacionado à permanência de uma lógica transmissiva de ensino, na qual o conhecimento é fragmentado e entregue de forma linear. De acordo com Siemens (2005), aprender, na contemporaneidade, implica a capacidade de estabelecer conexões e identificar fontes de conhecimento relevantes. Assim, o foco desloca-se do acúmulo de informações para a construção de redes de aprendizagem.
No âmbito da cibercultura, Pierre Lévy (1999) argumenta que a interatividade envolve a possibilidade de intervenção ativa do sujeito sobre a informação. Quando os ambientes digitais são utilizados apenas para difusão de conteúdos, seu potencial é reduzido, impedindo o desenvolvimento da inteligência coletiva, baseada na colaboração e na construção compartilhada do conhecimento.
A análise evidencia que o principal desafio não está na presença das tecnologias, mas na forma como são apropriadas no contexto educacional. O uso instrumental das tecnologias digitais limita seu potencial transformador, reduzindo-as a ferramentas de reprodução de práticas tradicionais.
Referências:
KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. Disponível em: https://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2013.pdf.
SIEMENS, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005. Disponível em: https://auspace.athabascau.ca/bitstream/handle/2149/2867/Connectivism%20-%20Connecting%20with%20George%20Siemens.pdf.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999. (Capítulos 4 e 6).
PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Uma visão múltipla da interação em direção à tutoria. In: ______. Interação on-line: um desafio da tutoria. Maceió: Edufal, 2013. cap. 1, p. 23-49.
PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, 23 maio 2020. Disponível em: https://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online/.
LAURILLARD, D. Rethinking University Teaching: A Conversational Framework. Routledge, 2002. Disponível em: https://www.scribd.com/document/704783876/Conversational-Framework-of-Laurillard.
PUENTEDURA, R. SAMR: A Brief Introduction. 2010. Disponível em: https://www.scribd.com/document/891040863/Samr-Model-1.
DAKICH, Eva. Theoretical and Epistemological Foundations of Integrating Digital Technologies in Education. In: Reflections on the History of Computers in Education. Springer, 2014. Disponível em: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-55119-2_10.
VALENTE, José Armando. Mudanças na sociedade, mudanças na educação: o fazer e o compreender. In: O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999.
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Olá Iris. Fiquei curioso sobre como você fez seu diagrama. Que passos deu para sua construção? E como ele lhe ajudou (ou não) a entender melhor sobre tecnologias digitais e sua relação com a educação?
ResponderExcluirOlá, professor! Para a construção do meu diagrama, retomei a leitura do problema à luz das discussões teóricas e elaborei fichamentos organizados conforme as dimensões propostas. Esse processo foi importante para estruturar de forma mais clara as causas e subcausas. Em seguida, utilizei o Canva para organizar visualmente o diagrama de Ishikawa.
ExcluirO diagrama me ajudou a aprofundar a compreensão do problema, evidenciando que a questão central não está na tecnologia em si, mas na forma como ela é incorporada, predominantemente de maneira instrumental.
A partir dessa análise, foi possível compreender que o uso das tecnologias digitais no ensino precisa ser orientado por perspectivas que valorizem a mediação, a interação e a construção do conhecimento, superando práticas transmissivas, como discutem Siemens (2005) e Lévy (1999), além da necessidade de uma integração pedagógica intencional, conforme apontam os modelos TPACK e SAMR. (Koehler; Mishra; Cain, 2013); Puentedura, 2010).
Acredito que o grande desafio que seu texto propõe é a mudança de mentalidade: entender que o papel do professor hoje é muito mais o de um curador e designer de conexões do que um detentor de informações. Enquanto enxergarmos a plataforma digital apenas como um 'repositório', estaremos apenas trocando o papel pelo pixel, sem alterar a essência do aprender.
ResponderExcluirOlá, Diogo!
ExcluirExatamente, isso implica pensar para além de uma concepção de conhecimento como “mente fechada”, como discutem Pimentel e Carvalho (2020). Essa perspectiva me remete diretamente à crítica de Paulo Freire à pedagogia bancária, na qual o conhecimento é tratado como algo a ser depositado no aluno.
Quando você fala do professor como curador e designer de conexões, vejo uma aproximação com essa ruptura, pois desloca o foco da transmissão para a mediação do processo de aprendizagem. No entanto, quando a tecnologia é utilizada apenas como repositório, acabamos, como você bem colocou, apenas substituindo o papel pelo pixel, sem alterar essa lógica.
Nesse sentido, o desafio está justamente em transformar essas plataformas em espaços de interação, construção e conexão, e não apenas de armazenamento de conteúdos.
Olá, Iris! Excelente reflexão. Você trouxe pontos fundamentais ao articular o TPACK e o SAMR para analisar o caso da Universidade Delta. É muito instigante (e ao mesmo tempo preocupante) perceber como a simples transposição do modelo transmissivo para o ambiente virtual esvazia completamente o potencial de inteligência coletiva e de conexões que esses artefatos possuem. Aproveitando a sua excelente linha de raciocínio, deixo uma sugestão em forma de pergunta para pensarmos juntas: como podemos, desde a formação inicial nos cursos de Pedagogia, estimular um letramento digital que encoraje os professores a se apropriarem desses artefatos de forma mais autoral e crítica?
ResponderExcluirOlá, Débora! Muito obrigada pelo comentário e pela pergunta.
ExcluirPensando de forma mais prática, acredito que o letramento digital na formação inicial precisa acontecer na própria experiência dos estudantes de Pedagogia. Ou seja, não basta falar sobre tecnologia, é preciso vivenciar práticas em que eles usem esses artefatos para criar, colaborar e resolver problemas. Por exemplo, propor atividades em que os estudantes produzam conteúdos, trabalhem em rede ou utilizem plataformas digitais para além do repositório já contribui para que eles compreendam outras possibilidades de uso sem pensar a tecnologia como algo instrumental. Acredito que, vivenciando essas práticas na formação inicial, os futuros professores tendem a se apropriar das tecnologias de forma mais crítica e autoral.